Про обʼєкт субʼєкт дослідження

Діти різні. Очевидно, що для різних дітей школа має шукати різні підходи, але чи справді ми розуміємо, як це відчувається з погляду дитини? І як взагалі зрозуміти, що певний підхід працює? Освітні системи традиційно оцінюють ефективність за допомогою усереднених показників. Передбачається, що та сама педагогічна практика має схожий вплив на всіх учнів та учениць. Однак це припущення рідко перевіряють шляхом безпосереднього аналізу індивідуального досвіду. Це порушує глибше питання: ми дивимося на дитину як на одиницю вимірювання чи як на суб’єкта дії?

«У царстві цілей, — писав Іммануїл Кант, — усе має або ціну, або гідність. Те, що має ціну, можна замінити еквівалентом; те, що підняте понад будь-яку ціну й не має еквівалента, має гідність». Освіта, на моє глибоке переконання, належить до другої категорії. Вона є простором свободи, діапазоном вибору, який розширюється разом із підвищенням її якості. Дитина має сама ухвалити рішення здобувати знання: їх не можна купити або передати — лише присвоїти, сформувавши власне ставлення та віднайшовши в них цінність для себе. Відтак освіта не може бути лише системою передавання знань: вона стає простором, у якому кожна дитина проживає власний досвід становлення через взаємодію зі світом, батьками та структурою школи. Таке уявлення вимагає враховувати індивідуальний контекст дитини під час відстеження її прогресу, тобто комплексно розглядати ситуацію, зокрема й субʼєктивне переживання подій. 

Але що відбувається, коли ми застосовуємо логіку ціни до того, що має гідність? Ми втрачаємо з поля зору конкретну дитину: вікові норми та типові траєкторії розвитку описують статистичну абстракцію, але не живу людину. Зона найближчого розвитку є принципово індивідуальною конструкцією, адже вона не існує «в середньому» — вона виникає лише у взаємодії конкретного дорослого з конкретною дитиною в конкретний момент. Це означає, що будь-яке педагогічне поняття, яке описує розвиток, не можна відокремити від конкретної взаємодії, у якій воно реалізується. Статистичні дані ефективно описують загальні тенденції на рівні освітньої інституції, але їхня інтерпретаційна цінність зменшується, коли йдеться про окрему дитину.

Прагнучи дослідити різноманіття, ми почали системно збирати зворотний зв'язок від дітей і батьків, зокрема під час індивідуальних розмов. Для нас було важливо сфокусуватися як на тому, що стоїть за пропуском заняття чи труднощами з адаптацією, так і на тому, що стоїть за щирою усмішкою та міцним контактом із дорослими. У першому випадку — щоб зрозуміти, чого бракує, а в другому — щоб збагнути, що вже вдається добре та що є особливо важливим для дітей.

Про методи дослідження

У самому акті вимірювання освітнього досвіду є глибока суперечність. Ми вимірюємо, щоб зрозуміти, але саме вимірювання спрощує те, що ми прагнемо осягнути. Тому вибір методів визначає і характер, і зміст даних, які ми отримаємо. 

Існує два основні підходи до дослідження певного явища:

– кількісний підхід запитує «скільки» і «де» стосовно певної групи;

– якісний підхід запитує «як» і «що це означає для конкретної людини». 

Методологічним орієнтиром для нас став якісний підхід, зокрема ідеї Дейва Сноудена. Його ключова теза полягає в тому, що для складних систем не існує універсально правильних рішень, проте існують практики, ефективні в конкретних контекстах. Школа якраз і є такою системою: та сама педагогічна дія може мати принципово різний вплив залежно від того, хто і як її переживає. Це означає, що обраний нами метод дослідження має бути чутливим і до загальних тенденцій, і до варіативності індивідуального досвіду. Саме тому основним інструментом ми обрали напівструктуровані інтерв’ю, у яких відкриті питання формують наратив, а уточнювальні питання зі шкалами доповнюють розмову, допомагають фіксувати динаміку змін, а також  дають змогу збирати статистичну інформацію. 

Теоретично ми спираємося на теорію самодетермінації Е. Десі та Р. Раяна, яка описує потреби, що визначають внутрішню мотивацію, а також на принципи розвитку повноцінно функціональної особистості Карла Роджерса. Ці фактори прямо або опосередковано досліджуються щоразу, щоб зрозуміти, чи дають наші дії змогу задовольнити потреби дитини.

За два роки роботи ми провели чотири хвилі збору даних від дітей, у кожній із яких брали участь понад 95 учнів та учениць, а також два масштабні дослідження батьківського досвіду. Вони допомогли нам глибше зрозуміти 96 родин, які поділилися своїми враженнями та ідеями. Загалом ми уважно вислухали й проаналізували понад 370 наративів. Ці цифри важливі для нас не тільки самі по собі, а й як підтвердження масштабу уваги: ми справді намагалися почути кожного.

Про висновки

Повертаючись до початку, можна припустити: якщо освітній простір має спільні правила та активності, то всі переживають їх однаково, а отже, вони матимуть однакові наслідки. Дитячі наративи показали інше. Візьмімо, наприклад, говірник — регулярну практику, під час якої діти мають можливість обговорювати нагальні питання. Для одного учня він стає можливістю впливати. Для іншого супроводжується фрустрацією: говорити нібито можна, але через страх публічних виступів для цього доводиться докладати зусиль. Для третього він є некорисним форматом через невдалий досвід у минулому. Психологічний ефект практики залежав не лише від самої дії, а й від того, ким була дитина в цьому досвіді. Цього не можна дізнатися, не запитавши, тому в освітньому процесі ми так наголошуємо на важливості рефлексії в різних форматах: від порадництва до проведених нами інтервʼю. 

Аналогічна закономірність простежується і в досвіді автономії. Для частини дітей вона є ресурсом: посилює мотивацію завдяки можливості вибору, відкритим завданням і зменшенню зовнішнього контролю. Для інших вона може переживатися як невизначеність і джерело тривоги, коли бракує чітких рамок або зрозумілих критеріїв успіху. Але це не означає, що свободу обовʼязково потрібно обмежувати до комфортного мінімуму. У таких випадках роль дорослого полягає не в обмеженні свободи, а в поступовому формуванні здатності витримувати і структурувати автономію завдяки супроводу та рефлексії. Адже автономія залишається мінімально необхідним простором для формування внутрішньої мотивації, особливо в ті моменти, коли милиці зовнішньої мотивації вже не допомагають.

Ми також побачили певні закономірності у варіативному індивідуальному досвіді. Вони були пов’язані із задоволенням базових психологічних потреб, зокрема потреби приналежності, що проявляється і у взаємодії з дорослими, і у включеності в спільноту. У цьому контексті показовими є висловлювання, в яких дитина описує контакт зі значущими для неї людьми в освітньому просторі. Одна учениця охарактеризувала спілкування з учителями так: «Немає такого, що хтось з учителів сприймає мене виключно як ученицю…Вони всі розуміють, що ми теж люди зі своїми бажаннями та можливостями». Довіра до дорослого формується завдяки тому, що його дії раз у раз узгоджуються зі словами. Один із таких випадків описано через побутову ситуацію: тьютор залишає дитині останню порцію їжі, а дитина пояснює це так: «Тоді я зрозумів, що мене поважають». 

Отже, різноманіття дитячого досвіду — не те, що потрібно уніфікувати, а невід’ємна особливість освітнього процесу. Прийняття цього факту робить чутливішим і спосіб взаємодії з дітьми, і те, як самі діти починають ставитися до світу та до себе. Та сама педагогічна дія може мати принципово різне значення для різних дітей, однак незмінно важливими залишаються людський контакт і людяність, зокрема здатність дорослого приймати різноманіття у всіх його проявах: від потреб і темпу розвитку до способів мислення та переживання.

Уважність до досвіду, особливостей та інтерпретацій дає змогу створювати простір, у якому дітям не страшно пізнавати, помилятися й поступово формувати власне бачення себе. І, можливо, за такого погляду різноманіття перестає видаватися проблемою або додатковим ускладненням для дорослого. Натомість воно стає ще одним способом пізнавати багатоманітність світу — достатньо лише уважніше озирнутися або прислухатися до відповідей, які звучать у навчальній студії.

Каріна Ніколаєнко, аналітикиня з психологічного підходу Спільношколи